100. ESOROM 2009. CURS D'INTERCOMPRENSIÓ LECTORA ROMÀNICA

ESORom naix de la voluntat d’incorporar a les aules de secundària l’estudi conjunt de totes les llengües romàniques, i se centra en el treball de la competència lectora. Durant el present curs escolar 2008-09, s’han elaborat 8 unitats de treball, que conjuguen el desenvolupament de l’habilitat lectora conjunta amb el coneixement de la realitat cultural, històrica i espiritual d’Europa. Aquests materials configuren el material didàctic d’un crèdit variable impartit a 3r d’ESO durant el present curs 2008-09 a l’IES Ronda de Lleida, després que durant el curs passat ja es van efectuar alguns assajos a les aules, tant de l’IES Ronda com de l’IES Lo Pla d’Urgell de Bellpuig.

La intercomprensió lectora que s’hi proposa es basa en la transferència dels coneixements lingüístics que l’alumnat ja posseeix en la seva llengua pròpia, la catalana, per tal d’accedir a l’establiment de passarel·les de comprensió del significat en les altres llengües romàniques. Dins l’actual marc de plurilingüisme i multiculturalitat, l’apropament conjunt a diverses llengües comporta un enriquiment notable per a l’alumnat, que a través de la llengua catalana té accés a la comprensió global de textos escrits en qualsevol de les altres llengües germanes.

És també una experiència didàctica compartida entre professor i alumne, ja que s’imposa el treball cooperatiu entre tots els presents a l’aula i es desterra el professor omnipotent que tot ho sap; d’aquesta manera es focalitza l’activitat docent en aprendre a aprendre, en obrir camins d’aprenentatge i comprensió lingüística enlloc de tancar-se en continguts merament gramaticals. Finalment, és una activitat que vol combatre d’arrel el síndrome de frontera i la negativitat derivada del  mite de Babel, tan cultivats actualment pels estats i institucions culturals internacionals. Contràriament, els professors d’ESORom han volgut transmetre la idea que, a l’Europa actual i propera, la mútua comprensió lingüística es basa en el respecte a la llengua d’altri i no pas en la supremacia d’unes poques llengües amb suport estatal. I això és almenys possible entre les gents que parlen llengües derivades del llatí. Que tots ens entenguem escoltant la llengua dels nostres veïns europeus i parlant en la pròpia:

Una Europa de políglotes no és una Europa de persones que parlen correctament moltes llengües, sinó en el millor dels casos de persones que poden trobar-se parlant cadascú la seva llengua i entenent la de l’altre, que potser no sabran parlar amb fluència, i entenent-la, encara que amb dificultats, entendran el “geni”, l’univers cultural que cadascú expressa parlant la llengua dels seus avantpassats i de la pròpia tradició. (Eco, Umberto, La ricerca della lingua perfetta nella cultura europea, 1993, Laterza Editori).

Una idea que a Catalunya es practica diàriament i que ve de lluny: “L’ideal lingüisticopedagògic no pot ésser universalment altre que parlar amb màxima dignitat en la llengua pròpia i comprendre tothom, sense que ningú hagi de renunciar a aqueixa dignitat.” (Delfí Dalmau, Poliglotisme passiu, 1936).

A partir de nombroses pinzellades de la cultura europea i particularment romànica, lligades a l’ombra del Camí de Sant Jaume català, aquesta experiència didàctica proposa l’aprenentatge cooperatiu de la lectura en set llengües romàniques a l’ensems. L’aprofitament de la transferència d’estructures lingüístiques de la llengua pròpia permet a l’alumnat una ràpida i directa immersió en la lectura de les altres llengües romàniques germanes. La lectura constant i consecutiva de textos diversos en català, espanyol, portuguès, aranès (occità), francès, italià i romanès, va afermant les similituds i les estructures lingüístiques compartides de les llengües derivades del llatí, fins aconseguir un alt grau d’intercomprensió lectora i fer despertar la consciència de pertànyer a un dels grups lingüístics i culturals fonamentals en la construcció d’Europa.

Les unitats preparades en aquest projecte es construeixen a partir d’un mateix esquema:

• introducció per mitjà del diàleg d’una colla de joves europeus de diversos països que es proposen de seguir el Camí de sant Jaume;
• recull de textos centrats en la història, la cultura, el medi geogràfic i social de cadascuna de les etapes per a là pràctica de la comprensió lectora i la intercomprensió lingüística;
• un tema de debat per a l’expressió oral i escrita; i
• un apèndix amb enllaços a pàgines per aprofundir i jugar amb les llengües romàniques. Les etapes treballades són: 

1.       Bolonya. Les primeres universitats europees. 
2.      Perpinyà. El Canigó. 
3.      La Vall de Boí i la Vall d’Aran. Del romànic al gòtic. 
4.      Barcelona. Els Jocs Olímpics. 
5.      Poblet. La ruta del Cister. 
6.      Montserrat. El Camí de Sant Jaume català. 
7.      Bellpuig. El Renaixement. 
8.     Lleida. La gastronomia.

Transferència lingüística.

A banda dels necessaris estudis aprofundits de les llengües, que tots els sistemes educatius han de procurar, hi ha un coneixement universal de recursos lingüístics que permeten a qualsevol parlant la comprensió d’altres llengües en diferents graus. La posada en pràctica d’aquesta capacitat depèn en gran mesura de l’actitud del parlant que vol o no vol entendre’s amb parlants d’una altra llengua. Fins i tot en casos extrems la denominació d’una varietat lingüística com a llengua o dialecte és atribuïda amb criteris ben diferents de l’estructura, tal com sabem els parlants de la llengua catalana (o valenciana, si voleu). Cal tenir, doncs, molt en compte els valors que guien la utilització d’aquests recursos personals. Sigui com sigui, els recursos hi són i més encara en el cas dels catalanoparlants, que en tot el domini lingüístic vivim en contacte amb altres llengües romàniques: castellà, francès, italià i sard. El moment concret d’arrencada es va produir a partir de la coincidència en un seminari sobre transferència lingüística del Servei de Llengües del Departament d’Educació. Com a conseqüència d'aquesta formació, ens vam proposar l’aplicació a l’Educació Secundària dels mètodes d’intercomprensió lectora entre diferents llengües romàniques, anomenats Eurom4 (adaptats al català per l’Eulàlia Vilaginès) i  del promogut pel conegut catalanòfil  alemany Till Stegman, Eurocomrom: els set sedassos.

 

Aquests mètodes, que naixen en l’àmbit universitari, sistematitzen que neix en l’àmbit universitari, sistematitza totes aquestes intuïcions, tots aquests recursos espontanis per tal de donar-los el màxim rendiment possible. La perspectiva és realista i fonamentalment pragmàtica, per això redueix les seves pretensions a la llengua escrita, a la lectura d’un text. Posem per cas com una de les fites inicials la comprensió d’un article de diari de política internacional.

• El primer sedàs, mètode de deducció, és la recerca del lèxic internacional, comú a moltes llengües. El primer camp que se’ns acut és el científic, però també podem treballar amb profit sobre el món de l’esport, de les noves tecnologies o política internacional. En els textos d’aquests terrenys, d’entrada, només els noms propis que coneixem com a ciutadans mitjanament informats, faciliten la comprensió global del text. D’altra banda la nostra família neollatina forneix la major part d’aquest lèxic internacional.

• La recerca del lèxic compartit per la nostra família constitueix el segon dels sedassos. D’una banda hi ha el lèxic patrimonial, el vocabulari bàsic i més freqüent en cada llengua, de l’altra hi ha els préstecs del llatí culte i de les llengües germàniques amb què hem tingut contacte des dels temps de l’Imperi romà.

• Una comparació de les evolucions fonètiques de cadascuna de les diferents llengües de treball del mètode, portuguès, italià, romanès, francès, espanyol, català amb la resta ofereix a l’aprenent mitjans per captar millor els canvis experimentats per algunes paraules i per poder reconèixer els parentius lèxics que no són visibles superficialment. Per exemple, a partir de la matriu de comparació fort en català, fuerte en castellà, fort en francès i forte en italià podem preveure les formes de porta en català, puerta en castellà, porte en francès i porta en italià.

• Les divergències entre les ortografies també són sistematitzades per a facilitar el salt entre els diferents idiomes. Fins i tot en el cas del francès hom pot observar que la seva ortografia, que reflecteix etapes històriques anteriors, correspon més que no la pronúncia actual a les grafies de les altres llengües de treball. També es treballen les diferents resolucions de palatalitzacions, sonoritzacions, assimilacions, vocalitzacions i nasalitzacions.

• El cinquè sedàs el proporciona la similitud de les estructures sintàctiques. Es proposen nou tipus bàsiques d’oracions panromàniques, que ajuden a entendre les possibilitats de l’ordre sintàctic com a font de comprensió. Un cop identificat un d’aquests tipus, la disposició dels elements ajuda a la deducció del sentit. Els paral·lelismes s’estenen a les estructures de subordinació com el relatiu, les condicionals o els gerundis i també als interrogatius.

• Mitjançant fórmules estructurals concises el sisè sedàs pretén fer visibles les estructures morfosintàctiques comunes com ara les formes de comparació, els articles o la marca de plural i també la morfologia verbal.

• Finalment un inventari de prefixos i sufixos constitueix el setè sedàs.

La pràctica constant, sobretot amb textos, hauria de posar en funcionament tota aquesta maquinària de comprensió que és el mètode dels set sedassos. Per acabar, en destacaria tres aportacions:

1. La primera, que aprofita i posa en evidència coneixements que ja tenim però que potser no sabem que tenim i que recolzen en el nostre coneixement de la llengua i del món que ens envolta. A més, tot allò que fem evident, allò que aprenem augmenta la base de comparació.
2. La segona aportació seria l’aprofundiment en el coneixement de l’estructura de la pròpia llengua i la facilitat per a accedir a textos de diferents dialectes i moments històrics. Alhora, també fa prendre consciència de la igualtat fonamental de les llengües, estructures en funcionament, independentment dels prejudicis que pateixin. 
3. Finalment, cal valorar l’esforç de pragmatisme, que evita l’enfarfec d’explicacions gramaticals i dóna la supremacia a la pràctica viva, sobre els textos. Gairebé com aprendre sense adonar-se’n.

Les hipòtesis de treball i els tipus de feines que es deriven de l’aplicació d’aquest mètode a la secundària han estat experimentades a l’aula ordinària en dos centres de secundària, l’IES Lo Pla d’Urgell de Bellpuig (Josep M. Mir, catedràtic de llengua catalana) i l’IES Ronda de Lleida (Joan Capdevila, professor de clàssiques, i Valeri Mallol, professor de llengua catalana), i en aquest assaig, amb la necessària retroalimentació, s’ha presentat clarament la necessitat d’acompanyar el treball de llengua amb elements culturals que acompanyin el parentiu lingüístic, això és, els elements culturals de la cohesió europea, que s’han volgut posar en evidència també com a part de la necessària contextualització en un àmbit supranacional que permeti entrellucar els trets d’una ciutadania europea fonamentada en els trets compartits i en la voluntat d’una construcció comuna.

La situació imaginada per a aquests materials és la secundària obligatòria, com a assignatura optativa que ve a reforçar d’entrada les competències bàsiques de l’àrea de llengües a partir de la competència plurilingüe i intercultural, que es concreta en els aprenentatges:

• Aprendre actituds i habilitats per tal d’afrontar altres llengües romàniques del nostre entorn.

• Saber gestionar els problemes de les interaccions multilingües amb textos escrits.

• Respectar altres maneres de veure el món, que es tradueixen en les estructures lingüístiques.

Els aprenentatges proposats també contribueixen a la competència d’aprendre a aprendre, a partir del caràcter molt instrumental de les eines que s’entrenen, a la competència lectora i a la comprensió de l’estructura de la pròpia llengua. La necessària flexibilitat de les assignatures optatives ens ha fet confegir aquest treball com un fons de material per tal que serveixi a matèries trimestrals o quadrimestrals amb llibertat per al professor els vulgui emprar, però també amb la voluntat que tingui un bon calaix de material que pugui durar tot un curs si és el cas, tot i que, un cop entès el funcionament de les unitats, les variacions o adaptacions o ampliacions són fàcils per al professor. 

Aquest material de treball per a l’alumnat s’ha anomenat ESOROM, curs d’intercomprensió lectora romànica i cultura europea. Es tracta d’un manual de més de 400 pàgines que proposa nombroses activitats per aprendre a llegir en les set principals llengües romàniques (portuguès, espanyol, català, occità/aranès, francès, italià i romanès), tot aprofitant, com hem comentat, els coneixements que des de la llengua pròpia es poden transferir per a la comprensió de textos estàndards i formals, ja que es tracta òbviament de llenguës de la mateixa família lingüística.

Així doncs, hem plantejat 8 unitats didàctiques, construïdes al voltant d’un recorregut geogràfic profundament arrelat en la cultura i en la història d’Europa,el camí de Sant Jaume, en el seu recorregut per Catalunya.

1. Per tal d’enllaçar les unitats, cada unitat comença amb un petit diàleg d’uns joves personatges que es proposen de recórrer el camí de Sant Jaume català.
2. En segon lloc, es fa una presentació de l’etapa en català. L’objectiu és introduir un context de referència per als textos en altres llengües. En la realitat aquest context ja es dóna, però en la feina escolar creiem necessària l’ajuda d’un marc que situï el tema. Cal que als alumnes els comencin a “sonar” els conceptes i les paraules que després hauran de reconèixer en altres llengües.
3. Tot seguit es presenten els textos en diferents llengües romàniques acompanyats dels exercicis per a treballar-ne la comprensió i fer evidents les similituds fonamentals.
4. Un tema de debat per a la reflexió, de tractament no lingüístic, que correspon al propòsit de fonamentar una consciència de pertinença a una unitat cultural profunda.i
5. Enllaços a recursos diversos per treballar més lúdicament la intercomprensió.

Joan Capdevila, INS RONDA-LLEIDA,
Josep M. Mir, INS LO PLA D'URGELL-BELLPUIG